Hacia una reflexión en torno a la alfabetización científico-tecnológica
Jorge Rasner
Universidad de la República
Uruguay
jrasner@gmail.com
1 – De la reproducción y de la subversión
Alfabetización, en su acepción literal, significa proporcionar los instrumentos que permitan un adecuado desarrollo de las capacidades de lectura y escritura en base a un determinado alfabeto. Sin embargo la designación es ambigua. No siempre se engloba bajo ese apelativo sólo el desarrollo de esas capacidades, sino que también se propende a través de la alfabetización al desarrollo de competencias cognitivas que van más allá del acto de saber escribir y leer. E incluso en ocasiones las ambiciones son mayores y a través de la alfabetización se aspira al desarrollo de aptitudes cognitivas que permitan al individuo una capacidad de aprendizaje reflexivo (aprender a aprender) en un medio ambiente en permanente transformación de tal modo que el individuo alcance un aptitud y desarrolle una actitud constante en pos de ese objetivo.
La necesidad de una alfabetización en el último de los sentidos señalados fue –y acaso es- la divisa de la Ilustración y de la modernidad científica y la célebre consigna de Kant, ¡ten valor de servirte de tu propio entendimiento! (Kant, 2009), sintetiza el espíritu que la anima. Este servirse del propio entendimiento reivindica al sujeto preconizado por la modernidad que paulatinamente comienza a extenderse e imponerse desde Europa hacia el resto del mundo; un individuo dotado naturalmente de razón y por tanto capaz de discernimiento y juicio, aunque su correcto uso no esté asegurado de antemano, ya que el entendimiento es la sede de la razón pero es también, como señaló Bacon, guarida de prejuicios y falsas nociones a las que es preciso remover y desalojar para lograr su ejercicio pleno.
La ciencia moderna enarboló esta divisa y la hizo condición necesaria para el proceso de producción de conocimientos.
Acaso sea Popper, durante el siglo XX, uno de los que mejor expresa esta condición, muy especialmente en su Conjeturas y refutaciones (Popper, 1993), cuando propone que la característica esencial y distintiva de la producción científica es su capacidad de juicio racional a la hora de evaluar tanto a la evidencia sensible en el proceso de contrastación de las hipótesis, como a estas mismas hipótesis y teorías al ser sometidas a las predicciones correspondientes, a efectos de desembarazar al cuerpo científico de propuestas fallidas y en algún sentido insostenibles para evitar, en primer lugar, que se conviertan en meras creencias y, en segundo lugar, para franquear el paso a otras explicaciones, mejores y más abarcadoras. Esta condición implica un requisito metodológico y a la vez un imperativo ético (desarrollado por Merton, 1980) que enfatiza y señala sin ambages el carácter no dogmático que debería asumir la empresa científica para ser considerada como tal.
Esta razón crítica y reflexiva que la tradición occidental celebró y asoció fuertemente a la labor científica, será cuestionada por Thomas Kuhn cuando a mediados del siglo XX proponga a través de una ponencia que lleva por sugestivo título “The function of dogma in scientific research” (Los paradigmas científicos) (Kuhn, 1980), que un entrenamiento dogmático de los científicos es indispensable para el desarrollo de la ciencia madura, en la medida en que la naturaleza es demasiado compleja para que pueda ser abordada y explorada azarosamente y sin estrategias definidas.
Esto trae como consecuencia que, según Kuhn, los candidatos a científicos reciban a lo largo de su formación un paquete de certezas acerca de qué objetos pueblan su mundo, cómo deben abordarse estos objetos y a qué procedimientos metodológicos debe atenerse el investigador cuando en el devenir de su carrera eventualmente se enfrente a un desarrollo para el cual no existen registros previos ni piso sólido sobre el que afirmarse. Lejos de lamentar esta situación que tanto contradice la ideología dominante, Kuhn celebra este logro de la comunidad científica (paradigma) puesto que sólo así las ciencias maduras están en condiciones de ofrecer soluciones a las problemáticas planteadas y por tanto propiciar un desarrollo encaminado a la consecución eficaz de productos.
La consagración kuhniana de una razón instrumentalmente eficaz será, sin embargo, resistida desde diversos ámbitos. Vayan como ejemplos, por un lado, a Horkheimer y Adorno, quienes ya desde su “Dialéctica del iluminismo” (Horkheimer y Adorno, 1969) fundamentaban la distinción básica que media entre razón crítica y razón instrumental; y cómo esta última acaba por instrumentalizar al propio ejecutante y por tanto se constituye en herramienta de la dominación colectiva y destrucción de la Naturaleza bajo los principios de la ganancia y explotación del ser humano revestida de la retórica de la eficacia y la utilidad.
Y por otro, aunque desde una perspectiva sin duda distinta a la manifestada por la Escuela de Frankfurt, encontramos la crítica que sobre esta concepción instrumentalista expresara Feyerabend en su Tratado contra el método (Feyerabend, 1986), quien aun coincidiendo con Kuhn en rechazar la pretensión de un método atemporal y de una racionalidad inherente a la propia práctica científica, desde que no se registra en la ciencia realmente existente nada que pueda considerarse un procedimiento claramente distintivo (el llamado método científico) que subyazca a cada una de sus realizaciones, difiere en lo que respecta al elogio que aquél efectúa de la eficacia instrumental, ya que reprueba por contraproducente para el futuro de la humanidad, e incluso para el porvenir de la propia ciencia, el encorsetamiento al que se ven sometidos los científicos en su proceso de formación, puesto que esta clausura trae como consecuencia una simplificación tergiversadora de la experiencia, un empobrecimiento de la reflexión y, por sobre todo, el cercenamiento de la libertad de creación.
2 – Viajeros antiguos y modernos
Decía Heráclito que si no se espera lo inesperado, no se lo encontrará. Más allá de lo compartible que resulta esta expresión por lo que supone de necesaria y permanente apertura mental a lo nuevo, en el contexto de híper especialización en el que se encuentra la producción científico-tecnológica contemporánea la detección de lo inesperado requiere en primer lugar conocer muy bien qué es lo esperable. Kuhn hace hincapié precisamente en este punto: se necesita saber al detalle lo que hay y cabe esperar para, acaso, estar en condiciones de percibir lo que lo contradice o lo cuestiona en forma de anomalía. De este modo, el saber proveniente de una formación disciplinar rigurosa provee los mecanismos, quizá no para esta apertura conceptual que reclamaba Heráclito, pero sí, al menos, para detectar lo incorrecto o inadecuado.
Basta haber mirado alguna vez por un telescopio o un microscopio sin ser conocedor de la especialidad para entender rápidamente que ni siquiera se es capaz de observar y discernir lo significativo de lo no-significativo sin una guía previa, mucho menos para captar lo anormal o inesperado.
Sin embargo, hay una línea delgada pero consistente que separa por un lado la percepción informada de algo inesperado o anormal y, por otro, estar dispuesto a aceptarlo e incorporarlo como tal a su esquema conceptual, que es el de la comunidad toda, y transformar ese síntoma en un proceso de revisión. Resulta claro que aquí mismo se instala el dilema: actuar de acuerdo a la norma o atreverse a apartarse de ella, desafiar lo instituido o aceptar por bueno lo consuetudinario.
Lo más probable es que este mismo científico khuniano deseche las pruebas que contradicen lo esperable hasta que su presencia se torne abrumadora e ineludible. ¿Pero hay acaso algo que informe al científico cuándo una muestra se torna abrumadora e ineludible o cuándo el sistema se verá seriamente amenazado por la o las anomalías persistentes? ¿Hasta qué punto es posible desechar lo anómalo y desde cuándo es inevitable incorporarlo críticamente? Con el agravante de que, en este último caso, debería vencer no sólo su propia resistencia a lo inesperado sino incluso la resistencia de la comunidad en la que está inserto, que suele mirar con malos ojos las “estrategias de subversión”, sobre todo cuando provienen de científicos dotados de un “capital científico” no demasiado significativo (Bourdieu, 1999). Desde esta perspectiva, los propios imperativos de su campo científico, que para Bourdieu difieren notoriamente de los mertonianos, probablemente desanimarán movimientos que comprometan carrera y prestigio, al menos hasta que se cuente con garantías suficientes.
Por otra parte, como ya señalara Quine en reiteradas ocasiones (Quine, 1992), tampoco es sencillo percibir en toda su magnitud y en el pequeño espacio en que se mueve cada equipo de investigación la contundencia de las eventuales disfuncionalidades y anomalías, ya que las teorías científicas son el resultado de un conjunto de presuposiciones y enunciados interdependientes cuyo contenido empírico es compartido y sobre los que no es posible realizar análisis y evaluaciones por separado. Esto torna a las teorías no invulnerables pero sí por cierto muy resistentes a los resultados de predicciones particulares, con lo cual la o las anomalías pueden no afectar a todo el sistema y así liberar al científico de iniciar una estrategia de subversión para optar en cambio, aun siendo conciente de que la teoría probablemente deba ser revisada, por una convivencia con lo disfuncional hasta tanto más de un indicador señale la necesidad de una revisión fondo.
Por lo tanto, si bien es cierto que la especialización provee mejores condiciones para detectar lo anómalo, no lo es menos que esa misma especialización, fruto de una formación poco inclinada a enseñar a aceptar e incorporar lo diferente mediante la reflexión crítica sobre los propios supuestos en la que se sustenta, obtura en buena medida la posible apertura y el eventual beneficio que propone enfrentarse a lo inesperado.
Dicen José Antonio Acevedo et al. (2009) a propósito de esta temática:
“En un trabajo donde se investigó la relación entre las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia de estudiantes de secundaria y universidad y sus actitudes ante algunas pruebas científicas que desafiaban sus creencias respecto a diversas cuestiones sociocientíficas, Zeidler et al. (2002) han mostrado que muchos de ellos consideran irrelevante para tomar sus decisiones cualquier conocimiento científico que no apoye sus creencias previas. De otro modo, al margen del mérito científico de los datos facilitados, los estudiantes tendían a seleccionar la información que estaba más de acuerdo con sus creencias personales sobre el tema propuesto. Aunque la mayoría aceptaron los datos científicos proporcionados, prefirieron no usarlos después en sus razonamientos para tomar decisiones sobre los asuntos sociocientíficos planteados. Así mismo, se pudo comprobar que, en sus respuestas a estas cuestiones, algunos estudiantes también rechazaron los puntos de vista éticos de sus compañeros que entraban en conflicto con los propios. Otro estudio muy reciente de Sadler, Chambers y Zeidler (2004) ha confirmado que, para tomar sus decisiones sociocientíficas, muchos estudiantes tienen más confianza en la información que es relevante para sus creencias personales que en la calidad científica de las pruebas y los datos suministrados; esto es, no hay una relación directa entre la capacidad de persuasión de los datos que se ofrecen y su valor científico.”
Sin duda la resistencia al cambio entre gente científicamente informada, tal como ha sido planteada por estos autores, es muy fuerte, y una vez más resulta constatable que mucha erudición no enseña comprensión, si por comprensión entendemos la toma de conciencia del problema que suscitó ese saber, sus condiciones de validez y los supuestos que lo sustentan. Pero no es menos cierto que la simple percepción de lo inesperado y su objetivación como tal, lejos de ser un procedimiento simple y directo, depende de resistencias fundadas a poner en duda de buenas a primeras convicciones arraigadas, nacidas tanto durante el proceso de formación profesional como durante la posterior práctica científica. Pero las resistencias no se agotan en esta especie de inercia profesional, también obedecen a consideraciones que involucran a posibles limitantes de orden teórico, instrumental y metodológico que son comunes a todo proceso de producción de conocimiento. Cuánto más podría decirse cuando se trata no ya de la percepción objetiva de lo disfuncional sino de la posibilidad real de aceptación e incorporación crítica de algo como inesperado y anómalo.
3 – Hacerle sitio al que llega
Quizá por todo lo señalado Kuhn esté en lo cierto y sea preciso admitir que una formación con un sesgo “dogmático” en la etapa de especialización disciplinar resulte indispensable puesto que esta especialización, en el contexto contemporáneo, constituye no sólo la norma sino incluso un requisito imperativo para el buen desarrollo disciplinar, ya que ésta posibilita una clausura del campo que en cierto modo garantiza la perseverancia de los investigadores y los programas a largo plazo, limita el acceso sólo a cierto tipo de concurrentes (pares calificados), acota las problemáticas a desarrollar y señala aquellos fenómenos o estímulos que están legitimados como datos. De este modo se demarca el rango de los interlocutores válidos y el alcance de lo problematizable, estableciendo qué es un experimento y qué una prueba, habilitándose para ello ciertas percepciones y comprobaciones y prohibiéndose de varios modos –aunque no siempre a título expreso- otras.
La pregunta que entonces debemos formularnos es si será posible conciliar una formación curricular que apunte a satisfacer los estándares de calidad y especialización que hoy requiere la práctica científica (lo cual implica inexorablemente una clausura) con una disposición a cierta apertura a esperar lo inesperado e incorporarlo como insumo para la reflexión crítica.
Probablemente una formación que apunte a una contextualización histórica que promueva la flexibilidad conceptual deba empezar mucho antes de la etapa universitaria –la que, precisamente, apunta a la especialización profesional- y requiera que su inicio se establezca en la formación secundaria a efectos de ir generando en el alumno la percepción de la complejidad que rodea la producción de conocimiento científico-tecnológico:
“Educar no es sólo desarrollar una inteligencia formal capaz de resolver problemas de gestión de la vida cotidiana o para encarar dificultades de orden matemático. Educar es, también, desarrollar una inteligencia histórica capaz de discernir en qué herencias culturales se está inscripto.” (Meirieu, 2003: 25)
Ello implica considerar las diferentes percepciones que sobre la realidad y los objetos que la pueblan jalonaron la historia disciplinar, la variables extracientíficas (ideológicas, filosóficas, éticas) que intervienen en el proceso de validación del conocimiento y el diferente peso que éstas tienen de acuerdo al período histórico que se trate o la disciplina que se tome, independientemente del campo de especialidad que se vaya a escoger de fututo y aun sin que esta perspectiva profesional esté en el horizonte del alumno. Asimismo, esta formación propendería a indicar cómo estas implicaciones éticas, políticas, económicas y ecológicas condicionan las decisiones que se toman en materia de políticas científico-tecnológicas, tanto por parte de los científicos y tecnólogos, como por parte de quienes tienen en sus manos el diseño de estrategias políticas más generales donde éstas se inscriben.
Todo lo anterior debe señalar a las claras que la producción de conocimientos científico-tecnológicos no es el resultado de mentes geniales e inspiradas que laboran en una burbuja, sino consecuencia de un proceso de construcción que tiene mucha inteligencia y aplicación, desde luego, pero también un contexto y conocimiento previo de base, inquietudes o problemáticas a resolver acotadas por limitantes tanto técnicas e instrumentales como éticas, políticas y económicas, y un marco de desarrollo posible de acuerdo a políticas científico-tecnológicas que escapan, al menos parcialmente, a las decisiones de los científicos pero que inexorablemente los implican. Esta contextualización apuntaría a situar la producción de conocimientos incorporando a lo estrictamente metodológico la perspectiva social, política y filosófica que rodea toda producción. Esto es, resultará más importante y significativo para el estudiante, en esta instancia preliminar a una eventual formación disciplinar, el aprendizaje de los marcos desde los cuales evolucionaron las diferentes disciplinas y las actitudes y procedimientos de abordaje que de ello deviene que la mera incorporación curricular de conocimientos ya elaborados y listos para su utilización.
Esto es, preguntarse por el contexto, problemáticas de base y preguntas que promovieron, tanto entre científicos como entre tecnólogos, una línea de desarrollo entre otras tantas, en principio, posibles.
4 – Hacia el diseño de una didáctica para las ciencias
Considero que para conseguir este objetivo es importante diseñar una didáctica de las ciencias en el aula que teniendo en cuenta los procesos de elaboración, trasmisión y asimilación de los conocimientos comprenda:
1) “estudios de caso”, para lo cual es conveniente recurrir a problemáticas cercanas a la vida cotidiana del estudiante, poniendo especial énfasis en aquellos casos que resulten contra intuitivos para el alumno a efectos de permitirle una investigación exhaustiva del contexto (teniendo en cuenta el nivel de escolarización alcanzado) y de las condicionantes antes mencionadas que operaron u operan en la emergencia de este saber “construido” como respuesta a un problema y contra toda evidencia y saber previamente adquirido; posteriormente proceder a
2) “construcción” en el aula, con la guía del docente y la participación de todo el colectivo, de conocimiento científico-tecnológico a partir de miniproyectos (por cierto no tienen por qué ser originales ni mucho menos) a efectos de que el alumno, luego de a) establecidos los objetivos proceda a b) informarse –a través de literatura que le sea accesible- sobre el conocimiento acumulado en la materia, c) tome conciencia de sus preconceptos sobre la temática a abordar, d) participe activamente (debe propiciarse la propia iniciativa del alumno) del proceso de recolección de datos, validación o descarte de pruebas, negociación de valoraciones sobre la frecuente ambigüedad de las mismas y, finalmente, e) comunicación de resultados (cómo y qué comunicar) a efectos de que se torne perceptible (punto en el cual la intervención del docente para introducir, en primer lugar, al alumno en la temática, e incidir, después, en la producción de la problemática cobra especial relevancia) cuánto de lo social, político e incluso idiosincrásico, a la par de lo metodológico, está en juego en la toma de decisiones y en la aceptación o rechazo de los resultados obtenidos mediante pruebas y contrastaciones.
“Ésa es la finalidad de la empresa educativa: que aquel que llega al mundo sea acompañado al mundo y entre en conocimiento del mundo, que sea introducido en ese conocimiento por quienes le han precedido… que sea introducido y no moldeado, ayudado y no fabricado.” (Meirieu, 2003: 70)
Referencias bibliográficas
- Acevedo et al. (2009): Naturaleza de la Ciencia, Didáctica de las Ciencias, Práctica Docente y Toma de Decisiones Tecnocientíficas. En Sala de lectura CTS+I, Organización de Estados Iberoamericanos. www.oei.org (las referencias a las que alude la cita se encuentran en la bibliografía correspondiente)
- Bourdieu, P. (1999): El campo científico. En Intelectuales, política y poder. Eudeba, Bs. As.
- Feyerabend, P. (1986): Tratado contra el método. Tecnos, Madrid.
- Horkheimer y Adorno (1969): Dialéctica del iluminismo. Sur, Bs. As.
-Kant, I. (2009): ¿Qué es la ilustración? En: www.usma.ac.pa/.../Kant.%20Qué%20es%20la%20Ilustración.pdf
- Kuhn, T. (1980): Los paradigmas científicos. En Estudios sobre sociología de la ciencia. B. Barnes comp. Alianza, Madrid.
- Meirieu, P. (2003): Frankestein educador. Laertes, Barcelona
- Merton, R. K. (1980): Los imperativos institucionales de la ciencia. En Estudios sobre sociología de la ciencia. B. Barnes comp. Alianza, Madrid.
- Popper, K. (1993): Conjeturas y refutaciones. Paidós, Barcelona. 3ª reimpresión.
- Quine, W.V. (1992): La búsqueda de la verdad. Crítica, Barcelona.
